Сфармулюем найбольш агульны і прынцыповы вывад са сказанага: асоба - гэта не столькі тое, што чалавек ведае і чаму навучаны, колькі яго адносіны да свету, да людзей, да сябе, сума жаданняў і мэтаў. Ужо толькі па гэтай прычыне задачу садзейнічання станаўленню асобы нельга вырашаць так, як задачу навучання (гэтым заўсёды грашыла афіцыйная педагогіка). Нам патрэбны іншы шлях. Глядзіце. Для абагульнення асобасна-сэнсавага ўзроўню асобы звернемся да паняцця накіраванасці асобы. У слоўніку «Псіхалогія» (1990) чытаем: «Асоба характарызуецца накіраванасцю — устойліва дамінуючай сістэмай матываў — інтарэсаў, перакананняў, ідэалаў, густаў і г.д., у якіх праяўляюцца патрэбы чалавека: глыбінныя сэнсавыя структуры (« дынамічныя сэнсавыя сістэмы», паводле Л. С. Выгоцкага), якія вызначаюць яе свядомасць і паводзіны, адносна ўстойлівыя да маўленчым уздзеянням і трансфармуюцца ў сумеснай дзейнасці груп (прынцып дзейнаснага апасродкавання), ступені ўсведамлення сваіх адносін да рэчаіснасці. : адносіны (паводле В.Н.Мясішчава), адносіны (паводле Д.Н.Узнадзе і інш.), схільнасці (паводле В.А.Ядава). Развітая асоба мае развітую самасвядомасць...» З гэтага вызначэння вынікае, што:
- аснова асобы, яе асобасна-сэнсавы змест адносна ўстойлівы і рэальна вызначае свядомасць і паводзіны чалавека;
- асноўным каналам уздзеяння на гэты змест, т. е. само выхаванне з'яўляецца, перш за ўсё, удзел індывіда ў сумеснай дзейнасці групы, у той час як вербальныя формы ўздзеяння ў прынцыпе неэфектыўныя;
- адным з уласцівасцяў развітой асобы з'яўляецца разуменне, хаця б у базавым плане, свайго асобаснага і сэнсавага зместу. Неразвіты чалавек альбо не ведае ўласнага «Я», альбо не задумваецца пра яго.
У п. 1, па сутнасці, гаворка ідзе аб выяўленым Л. І. Божович ўнутраным пазіцыянаванні, характэрным для асобы ў адносінах да сацыяльнай асяроддзі і асобных аб'ектаў сацыяльнай асяроддзя. Г. М. Андрэева паказвае на правамернасць атаясамлівання паняцця накіраванасці асобы з паняццем схільнасці, што эквівалентна сацыяльнай установцы. Адзначаючы сувязь гэтых паняццяў з ідэяй асобаснага сэнсу А. Н. Лявонцьева і працамі А. Г. Асмолова і М. А. Кавальчука, прысвечанымі сацыяльнай установе як асобаснага сэнсу, Г. М. Андрэева піша: «Такая пастаноўка праблемы не выключае паняцце сацыяльнай ўстаноўкі з рэчышча агульнай псіхалогіі, а таксама паняцці «ўстаноўка» і «накіраванасць асобы». Наадварот, усе разгледжаныя тут ідэі пацвярджаюць права на існаванне паняцця «сацыяльная ўстаноўка» ў агульнай псіхалогіі, дзе яно ў цяперашні час суседнічае з паняццем «ўстаноўка» ў тым сэнсе, у якім яно было распрацавана ў школе Д.Н. Узнадзе» (Андрэева Г. М. Сацыяльная псіхалогія. М., 1998. С. 290).
Падводзячы вынік сказанага, можна сказаць, што тэрмін выхаванне датычыцца, перш за ўсё, фарміравання асобасна-сэнсавага зместу, звязанага з фарміраваннем жыццёвых мэтаў, каштоўнасных арыентацый, сімпатый і антыпатый. Такім чынам, выхаванне відавочна адрозніваецца ад навучання, у аснове якога ляжыць ўздзеянне ў сферы індывідуальнай дзейнасці зместу асобы. Выхаванне без апоры на сфарміраваныя адукацыяй мэты неэфектыўна. Калі ў мэтах выхавання ў адных сітуацыях прымальныя прымус, суперніцтва, славеснае ўнушэнне, то ў працэсе выхавання задзейнічаны іншыя механізмы. Можна прымусіць дзіця вывучыць табліцу множання, але нельга прымусіць яго палюбіць матэматыку. Можна прымусіць іх ціха сядзець на ўроку, але прымусіць быць добрымі - нерэальна. Для дасягнення гэтых мэт неабходны іншы спосаб уздзеяння: уключэнне маладога чалавека (дзіцяці, падлетка, юнака, дзяўчыны) у сумесную дзейнасць аднагодкавага калектыву равеснікаў на чале з педагогам-выхавальнікам. Важна памятаць: не ўсякая занятасць - гэта дзейнасць. Працаўладкаванне можа адбывацца і на ўзроўні прымусовых дзеянняў. У гэтым выпадку матыў дзейнасці не супадае з яе прадметам, як у прыказцы: «хоць пень бі, абы дзень пражыць». Разгледзім, напрыклад, групу вучняў, якія прыбіраюць школьны двор. Гэта дзеянне не абавязкова з'яўляецца «дзейнасцю». Будзе так, калі хлопцы захочуць навесці парадак у двары, калі яны добраахвотна сабраліся і спланавалі сваю акцыю, размеркавалі абавязкі, арганізавалі работу і прадумалі сістэму кантролю. У гэтым выпадку матыў дзейнасці — жаданне прывесці ў парадак двор — з'яўляецца канчатковай мэтай дзейнасці, а ўсе дзеянні (планаванне, арганізацыя) набываюць асобасны сэнс (хачу і, значыць, раблю). Не кожная група здольная да дзейнасці, а толькі тая, дзе адносіны сяброўства і супрацоўніцтва існуюць хаця б мінімальна.
Другі прыклад: школьнікаў выклікалі да дырэктара і, баючыся вялікіх непрыемнасцяў, загадалі прыбраць двор. Гэта ўзровень дзеянняў. Кожны яго элемент зроблены пад прымусам, пазбаўлены асабістага сэнсу. Хлопцы вымушаныя браць інструмент і рабіць выгляд, а не працаваць. Школьнікі зацікаўлены ў тым, каб рабіць як мага менш аперацый, але пры гэтым жадаюць пазбегнуць пакарання. У першым прыкладзе кожны з удзельнікаў дзейнасці застаецца задаволены добрай працай — так закладваецца яшчэ адна цаглінка ў падмурак чалавека, які ахвотна прымае ўдзел у карыснай справе. Другі выпадак не дае ніякіх вынікаў, акрамя, хіба што, дрэнна прыбранага двара. Школьнікі забыліся пра свой удзел, перш чым, кінуўшы рыдлёўкі, граблі і мяцёлкі, пабеглі дадому.
Мы лічым, што развіццё асобы падлетка пад уплывам калектыўнай дзейнасці ўключае наступныя этапы.
- Фарміраванне пазітыўнага стаўлення да акту прасацыяльнай дзейнасці як да жаданага дзеяння і прадчуванне ўласных станоўчых эмоцый з гэтай нагоды, падмацаваных групавым стаўленнем і пазіцыяй эмацыйнага лідэра — лідэра (настаўніка).
- Фарміраванне сэнсавага адносіны і асобаснага сэнсу на аснове гэтага адносіны (самасцвярджэнне пазітыўнымі дзеяннямі і патэнцыйная гатоўнасць да іх як сродку самасцвярджэння).
- Фарміраванне матыву грамадска карыснай дзейнасці як сэнсаўтваральнага, які спрыяе самасцвярджэнню, задавальненню узроставай патрэбнасці ў сацыяльна значнай дзейнасці, выступае сродкам фарміравання самапавагі праз павагу навакольных.
- Фарміраванне семантычнай дыспазіцыі — першай звышдзейнаснай семантычнай структуры, якая валодае трансситуационными ўласцівасцямі, т. Е. здольнасцю самааддана клапаціцца пра людзей (якасць асобы), заснаванай на агульным пазітыўным стаўленні да іх (чалавечнасць). Гэта, па сутнасці, жыццёвая пазіцыя — скіраванасць асобы.
- Фарміраванне семантычнай канструкцыі. У нашым разуменні гэта ўсведамленне сваёй жыццёвай пазіцыі сярод іншых жыццёвых пазіцый.
- «Гэта канцэпцыя, якую чалавек выкарыстоўвае, каб класіфікаваць падзеі і намеціць курс дзеянняў. (…) Чалавек перажывае падзеі, інтэрпрэтуе іх, структуруе і надзяляе іх сэнсам»19. (19 Першы Л., Джон О. Псіхалогія асобы. М., 2000. С. 384). З пабудовы семантычнага канструкта, на наш погляд, пачынаецца разуменне чалавекам сябе як асобы. Часцей за ўсё гэта адбываецца ў старэйшым падлеткавым узросце з пераходам у юнацкі.
- Вытворнай гэтага працэсу з'яўляецца фарміраванне асобасных каштоўнасцяў як асновы выпрацоўкі прынцыпаў паводзін і ўзаемаадносін, уласцівых індывіду. Яны адлюстроўваюцца ў свядомасці суб'екта ў выглядзе каштоўнасных арыентацый, на аснове якіх чалавек выбірае свае жыццёвыя мэты і сродкі, вядучыя да іх дасягнення. У гэтую катэгорыю ўваходзіць таксама ўяўленне пра сэнс жыцця. Працэс фарміравання жыццёвых пазіцый і каштоўнасных арыентацый асобы характарызуецца намі на аснове мадэлі, прапанаванай Д. А. Лявонцьевым (мал. 1). Каментуючы яе, ён піша: «Як вынікае са схемы, эмпірычнаму зафіксаваныя ўздзеяння на свядомасць і дзейнасць аказваюць толькі асобасныя сэнсы і сэнсавыя ўстаноўкі канкрэтнай дзейнасці, якія спароджаныя як матывам гэтай дзейнасці, так і ўстойлівымі семантычнымі канструктамі і схільнасці асобы. Матывы, семантычныя канструкты і дыспазіцыі ўтвараюць другі іерархічны ўзровень семантычнай рэгуляцыі. Вышэйшы ўзровень семантычнай рэгуляцыі фармуюць каштоўнасці, якія выступаюць сэнсаўтваральнымі ў адносінах да ўсіх астатнім структурам »(Лявонцьеў Д. А. Тры грані сэнсу // Традыцыі і перспектывы дзейнаснага падыходу ў псіхалогіі. Школа А. Н. Лявонцьева. М. ., 1999. С. 314 -315).
Цалкам лагічным было б зрабіць выснову, што ў працэсе антагенезу асобы ў першую чаргу адбываецца ўзыходзячае фарміраванне сэнсавых структур, пачынаючы з адносіны да сацыяльных аб'ектаў, затым - фарміраванне сэнсавых адносін (праматыву дзейнасці) і яе асобасных. сэнс. Далей, на другім іерархічным узроўні, магчыма фарміраванне матываў, сэнсавых дыспазіцый і канструктаў з надактивностью, асобаснымі ўласцівасцямі. Толькі на гэтай аснове магчыма фарміраванне каштоўнасных арыентацый. Спелая асоба здольная да сыходнага шляху фарміравання паводзін: ад каштоўнасцяў да канструктаў і дыспазіцыях, ад іх да сэнсаўтваральных матывах, затым да сэнсавых установак, асобаснага сэнсу той ці іншай дзейнасці і звязаных з ёй адносін.
У сувязі з вышэйсказаным адзначым: старэйшыя, так ці інакш кантактуючы з малодшымі, павінны разумець, што фарміраванне асобы пачынаецца з успрымання ёю адносін значных людзей. У далейшым гэтыя адносіны пераламляюцца ў гатоўнасць дзейнічаць адпаведным чынам: у сацыяльную ўстаноўку ў яе сэнсавым варыянце (праматыў), а затым у адчуванне асобаснага сэнсу маючай адбыцца дзейнасці, што ў канчатковым выніку спараджае яе матывы . Аб уплыве матыву на асобу мы ўжо казалі. Але трэба яшчэ раз падкрэсліць, што ўсё пачынаецца з чалавечых адносін ад тых, хто значны — да тых, каму гэтыя адносіны патрэбныя.
На жаль, далёка не выпадкова ў большасці агульнаадукацыйных школ вучоба не становіцца асобасна-фарміруючым відам дзейнасці школьнікаў. Адбываецца гэта па дзвюх прычынах. Па-першае, школьная адукацыя традыцыйна будуецца як абавязковы занятак, і для многіх дзяцей яго сэнс не відавочны. Па-другое, арганізацыя навучання ў сучаснай масавай агульнаадукацыйнай школе не ўлічвае псіхалагічныя асаблівасці дзяцей школьнага ўзросту. Тое ж самае тычыцца і юніёраў, і падлеткаў, і старшакласнікаў. Нават першакласнік з-за такой традыцыйнасці пасля першых месяцаў, а часам і тыдняў заняткаў губляе цікавасць і пачынае ўспрымаць вучобу як сумную неабходнасць. Ніжэй мы вернемся да гэтай праблемы, а цяпер адзначым, што ў сучасных умовах, пры традыцыйнай арганізацыі адукацыйнага працэсу, вучоба не з'яўляецца псіхалагічнай падтрымкай адукацыйнага працэсу, таму для фарміравання асобы становіцца неабходным арганізаваць іншыя мерапрыемствы.
Якія гэтыя мэты?
Вынікаючы логіцы дадзенай працы, неабходна абапірацца не на канкрэтныя ўласцівасці асобы і нават не на адносіны, якія яна павінна скласці «ў ідэале», а на нешматлікія, але вырашальныя сэнсавыя арыентацыі і суадносіны матываў і ўсяго іншага чалавека , зыходзячы з гэтых арыентацый, буду развівацца сам. Інакш кажучы, гаворка ідзе пра скіраванасць асобы.